Discusion Historiografica

Carlos Barros. Enseñar Historia, competencias y valores

Claves para Comprender la Historia - Horizonte Bicentenario - Mayo 201 Julio 2016 - Año v| - N| 22 - mayo de 2013 - ISSN 1852-4125

Enseñar historia, competencias y valores 

Carlos Barros

Universidad de Santiago de Compostela

 

Desde la Declaración de Bolonia de 1999, las universidades europeas estamos empeñadas en la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), donde, por sugerencia de la OCDE, es preceptivo aplicar el new paradigm in education, basado en la “educación en competencias”, con el fin declarado de implementar una relación más efectiva de la universidad con la empresa y el mercado laboral.

                Quiero unirme hoy, desde la ciudad de Bolonia, a los que critican el nuevo paradigma que viene, oficialmente, el cual tiene ciertamente aspectos positivos y aspectos negativos[1], de “obligado cumplimiento” tanto en la Enseñanza Superior (donde ha de estar implantado en 2010) como en la Enseñanza Media. Aspectos que criticamos del nuevo paradigma anglosajón: 1) la apropiación tecnocrática del constructivismo, avanzada tendencia didáctica y pedagógica vinculada a las ciencias sociales; 2) cierto olvido de la función cultural y científica de la universidad, a favor de la mercantilización de los estudios[2];  3) hacer interesadamente tabla rasa o manipular el sentido de las reformas progresistas –de origen marxista y/o constructivista- de la escuela en el siglo XX, en América y Europa. Todo ello agravado por el método burocrático seguido en su elaboración y puesta en práctica, porque el Plan Bolonia es una decisión administrativa, no consultada previamente con las comunidades docentes, salvo el caso de algunas comisiones temáticas financiadas, con posterioridad a 1999, desde Bruselas. Concretamente, la Comisión de Historia que con la participación de profesores e historiadores de España y otros países mostró, así y todo,  atisbos de apertura y realismo[3] a la hora de recoger la especificidad de la historia y su enseñanza, y la diversidad de las tradiciones didácticas en Europa. Llegando a hacer en sus conclusiones tímidas referencias a la educación en valores y la crítica de los contenidos de la enseñanza. Renunciando, en cualquier caso, a plantearse una propuesta más claramente equilibrada y consensuada, que rectificara la dimensión neoliberal de las directrices neoliberales de la OCDE y la Comisión Europea, especialmente negativas para los estudios humanísticos, históricos y sociales.

                En la universidad española, estamos poniendo en práctica por descontado la Declaración de Bolonia, pero de forma diferente a como está previsto en las directrices  europeas[4]. El rector de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) ha escrito un artículo breve pero sustancioso en El País del 9 de junio del 2008[5], que representa el punto de vista de una parte apreciable de las universidades públicas españolas (y seguramente de otros países europeos). Carlos Berzosa, rector de la UCM, titulaba su artículo: “Sí a Bolonia, pero no así”; donde se dice: “”no hay que hacer inevitablemente lo que esos documentos [de la convergencia del EEES; en concreto, las  propuestas pedagógicas de las competencias]  sino que debemos ser los universitarios quienes elaboremos los planes de estudio…, así como decidir los métodos docentes a aplicar”.

Me trae esto a la memoria la forma medieval de “obedecer pero no cumplir”. Rectificación por la vía de la práctica que es, si acaso, en este momento más necesaria que nunca, visto el desastre que la mercantilización sin control está provocando en las finanzas y la economía mundial. No pasará lo mismo con la universidad, desde luego, y menos en España. Otro caso es la enseñanza media, no laboral, que estando al margen del Plan  Bolonia, está todavía más pero obligada burocráticamente al fundamentalismo del new paradigm de las competencias (sin considerar valores ni contenidos). Con el agravante de no disponer del contrapeso de la capacidad mediatizadora y de influencia de los gestores y profesores universitarios, distinta según los gobiernos. Las anteriores reformas impuestas “desde arriba”, incluso aquellas que eran positivas, se han encontrado con la resistencia directa  y generalizada de los profesores de enseñanza secundaria, nos tememos que vaya a pasar ahora lo mismo si no se articulan vías de comunicación y rectificación multilateral (como en la universidad), quedando la rectificación por la vía de la práctica a la responsabilidad individual del profesor en su clase.

                En la red internacional Historia a Debate (HaD),  organizada en Internet a partir del año 1999[6], tenemos a discusión una propuesta de nuevo paradigma educativo para la historia, más realista, de iniciativa latina, que coincide con el nuevo paradigma anglosajón en unas cosas y diverge nidiamente en otras. Tratamos de conciliar la teoría de las competencias y del profesor-facilitador que se nos quiere imponer, con la práctica y la experiencia docente. Buscamos concertar -de forma autocrítica- las mejores tradiciones de la escuela americana y europea en el siglo pasado, con la necesidad de encontrar respuestas para los nuevos problemas de la docencia de la historia en el siglo XXI, tanto en la enseñanza obligatoria como superior. Al tiempo que evitar que los errores y excesos de una metodología del aprendizaje centrada primariamente en potenciar habilidades, postergando la función transmisora del profesor, favorezcan la vuelta de la escuela autoritaria y elitista demandada por la parte más conservadora, y atrasada, de la sociedad y sus representantes políticos.

                 Nuestra propuesta de un rectificado nuevo paradigma educativo para la historia se basa en dos ideas claves. Primero, apoyar e impulsar el consenso ya en marcha de resolver el problema de la aplicación de la “educación de competencias” a nuestro campo académico, generalizando la educación de los alumnos y alumnas mediante fuentes históricas. Esto es, que los estudiantes adquieran “habilidades y destrezas” sobre la historia, desde la enseñanza media, a través del trato directo con los documentos y otras fuentes (orales, cultura material, etc.), que el profesor ha de saber seleccionar y orientar en su manejo e interpretación, a fin de que su uso escolar conlleve asunción de conocimientos y valores[7]. Un contacto precoz de los alumnos de humanidades y ciencias sociales de las fuentes de la historia (familiar, local, regional, nacional, mundial) que se presten a ello, hará que los que elijan historia lleguen al grado universitario mejor preparados y motivados, contribuyendo a evitar que los futuros historiadores y profesores de historia caigan en la idolatría de las fuentes, que tanto reprobó Marc Bloch, resulten así menos positivistas, más críticos e innovadores. La acelerada sociedad de nuestro tiempo, necesita un oficio de historiador desmitificado y secularizado, no un retorno a Ranke[8].

El segundo eje de nuestra propuesta didáctica es combinar la educación en competencias (reorientadas hacia un mayor uso de las fuentes y otras prácticas historiográficas) con la educación en valores (ciudadanos y universales, porque los nacionales suelen estar ya presentes), por un lado, y con la crítica de los contenidos historiográficos (más allá de las historias oficiales), por el otro[9]. Competencias y valores suelen ir separados, algunos autores incluso los oponen, propugnamos que vaya juntos pero no revueltos, porque no es de recibo que se camuflen los valores (creencias) dentro de las competencias (destrezas), cuando hablamos de lo que deben aprender los alumnos, excepto que se pretenda eludir, o diluir, el compromiso cívico de la función del profesor, que tal vez debería ser también obligatorio en la escuela pública.

                La necesidad de conciliar coherentemente la educación en competencias con la educación en valores deviene en tarea urgente si tenemos en cuenta los graves problemas que tiene que tienen que enfrentar las enseñanzas medias en España, Europa y otros continentes: fracaso escolar, indisciplina en las aulas, violencia y acoso de alumnos, inmigración y multiculturalismo, amenaza  y realidad del desempleo, familias destructuradas ... Dificultades que la educación en competencias que nos quieren imponen las administraciones, no ayudan a resolver,  incluso si pensamos si transmutamos las competencias laborales en competencias intelectuales (otra hábil, y útil, adaptación de la realidad a la ley), porque es cuestión de valores. La enseñanza de historia y las ciencias sociales  es hoy, si cabe, más importante que ayer para formar ética y socialmente las nuevas generaciones de modo que encuentren su papel en el mundo y contribuyan a su progreso.

                 Tampoco encontraremos, originariamente, la educación en la crítica (histórica) entre los objetivos del nuevo paradigma didáctico de origen anglosajón, asumido acríticamente por la Declaración de Bolonia. La razón es triple: 1) la crítica no está, tradicionalmente,  entre las competencias consideradas imprescindibles por parte de los posibles empleadores, salvo excepciones; 2) la educación en competencias  se interesa por la metodología del aprendizaje pero nada dice de los contenidos de la enseñanza, que deja por omisión a la administración; 3) cuestionar con sentido  y criterio lo qué se enseña está más relacionado con los valores que con las destrezas[10].

El profesor ha de ayudar a que el alumno tenga acceso a recursos y contenidos que le permitan contrastar la historia de los manuales oficiales, que pueden variar según el partido que esté en el poder. Son precisos, pues, contenidos historiográficos en la enseñanza -sobre todo, secundaria- más plurales, y más avanzados civilizatoriamente. Por ejemplo, cómo puede ser que en un currículo oficial se justifiquen (o, dicho de otra manera, no se condenen) las dictaduras del siglo XX o el colonialismo del siglo XIX (y parte del XX). ¿Sería esto educar en valores? Supongo que sí, pero en valores inhumanos, inválidos para educar a las nuevas generaciones en el respeto a la democracia, la igualdad y la justicia. Hay valores que nos llevan hacia adelante y hay valores que empujan hacia atrás. Nosotros hablamos, sobre todo, de valores de ciudadanía, de valores universales de progreso, haciendo realidad el lema de esta V Edición de la Fiesta de la Historia de Bolonia: “un futuro per la storia, la storia per il futuro”. Valores de esperanza, pues, para la enseñanza de la historia en el siglo XXI. Es responsabilidad del sistema educativo, cierto, pero también de nuestro quehacer colectivo y, en último término, del profesor en el aula.

                 Resumo y término. En la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, las competencias, los contenidos y los valores, deben ir juntos e interactuar entre sí. Esta es la principal rectificación que ponemos a debate para recomponer  desde abajo el nuevo paradigma educativo de la historia, recogiendo lo que piensan, dicen  y sobre todo hacen no pocos didactas, profesores e historiadores. Un nuevo paradigma mixto, por tanto, donde el “papel activo” tiene dos sujetos: los alumnos, como nos ha enseñado el constructivismo, pero también la comunidad docente, individual y colectivamente, como nos ha enseñado el marxismo y nuestro concepto actualizado de la responsabilidad social del sistema educativo, cuya base constituimos. Proponemos, en suma, una didáctica de la historia global, incluyendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación, que no bastan, conviene decirlo, para que un nuevo paradigma sea tal, se corresponda en verdad con la realidad del siglo XXI. Más allá de las nuevas tecnologías, que en todo caso son imprescindibles, el sistema educativo ha de servir, hoy y ayer, para formar al tiempo buenos profesionales y buenos ciudadanos.



* Transcripción, revisada  y anotada por el autor, de la exposición oral sobre el nuevo paradigma educativo hecha en Bolonia, el 14 de octubre de 2008, durante el Convegno Internazionale "Patrimoni   culturali tra storia e futuro", organizado por el Centro Internazionale di Didattica della Storia et del Patrimonio della Università di Bologna, en el marco de la V edición de la della Festa della Storia (audio y video en  www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/bologna/av.htm).

[1] Puede consultarse on line un desarrollo más amplio de la posición del autor, y coordinador de HaD, en  “Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia” (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm).

[2] Con posterioridad al congreso de Bolonia, que ha motivado este texto, se desarrollaron en España (diciembre 2008) importantes movilizaciones estudiantiles  contra el “Plan Bolonia” que han provocado la autocrítica del Gobierno, por ejemplo, en cuanto a la necesidad de dar “más relevancia a la investigación en humanidades y ciencias sociales”, reconociendo un desequilibrio anterior a favor de la investigación tecnológica y la transferencia de conocimiento de la universidad a la empresa, véase “Pacto contra la crisis en el campus. El Gobierno busca un acuerdo con las comunidades para poner en marcha el plan Bolonia”, El País, 12-1-2009 (www.elpais.com/articulo/educacion/Pacto/crisis/campus/elpepusocedu/20090112elpepiedu_1/Tes).

[3] Sin salirse, naturalmente,  de la consigna de “educación en competencias”,  transferida da la enseñanza laboral a la enseñanza general y superior, condicionamiento que introduce distorsiones cuando (por el empuje del profesorado de ciencias humanas y sociales más responsable y mejor formado) los valores y al crítica de contenidos tienen que “disfrazarse” de competencias o habilidades para adaptarse a las imposiciones oficiales; véase las conclusiones de dicha Comisión de Historia enhttp://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.

[4] Esperamos que la rectificación española del Plan Bolonia sea todavía mayor, conforme nuestras autoridades educativas  saquen todas las consecuencias de las antes citadas críticas de los estudiantes -y parte del profesorado- que salieron a la luz pública a finales del año 2008 en las universidades de Cataluña, País Valenciano, Madrid, Andalucía…; centradas en la privatización  y mercantilización de la universidad pública (que entraña en principio una dogmática puesta en práctica de la metodología didáctica de las competencias),  si bien olvidan los aspectos beneficiosos de la convergencia y homologación de los estudios universitarios en el conjunto de Europa,  o la posibilidad de  recuperar el papel activo del alumno –sin disminuir el papel del profesor- que ya intentaron las vanguardias pedagógicas del siglo XX.

[5]Carlos BERZOSA, “Sí a Bolonia, pero no así”, El País 9/6/2008 (www.elpais.com/articulo/educacion/Bolonia/elpepusocedu/20080609elpepiedu_2/Tes)

[6] Véase la nota 1; a través de la web (www.h-debate.com, que ha tenido ya casi 4 millones de visitas), y listas de correo electrónico, nos conectamos diariamente para seguir los debates, y otras actividades historiográficas colectivas, cerca de  8.000 historiadores y profesores de historia de más de trescientas universidades de todos los continentes, y también de centros de enseñanza media.

[7] Naturalmente, el conocimiento de la historia por medio de las fuentes -sin renunciar a las lecciones y los libros- no supone  un acercamiento del alumno al mercado laboral (salvo que estemos hablando de la formación superior de investigadores),  pero sí al acceso crítico e inmediato de su pasado y presente; una forma inteligente, en suma, de variar en la práctica una directriz oficial poco o  nada adecuada para las humanidades y las ciencias sociales

[8] Véase “El retorno de la historia”, Historia a debate. I. Cambio de siglo, Santiago, 2000, pp. 153-173 (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/retornohistoria.htm).

[9] Actualización de contenidos historiográficos que exige la alianza de la enseñanza y didáctica de la historia con la historiografía como nos proponía, en  2004,  Ivo Matozzi, en está misma universidad,  en el simposio “Storiografia e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza?” (http://www.storiairreer.it/IRRE/materiali/PresentazioneStoriografia04.rtf); idea rectora que recoge el nuevo Centro Internacional de Didáctica, organizador de ese congreso, que nos ha presentado Beatrice Borghi.

[10] Aclaremos que,  cuestionar con sentido y criterio, es para nosotros  lo contrario de criticarlo todo y no ofrecer alternativa, como predica  el axioma posmoderno del “todo vale, nada vale”.

 

(fuente: http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npe_bologna08.htm)

Sobre lo “Criollo” y el “Folclore”: Otras Construcciones Santiagueñas

  1. Claves para Comprender la Historia - Horizonte Bicentanario - mayo 201 julio 2016 - Año V - Nº 22 - Mayo de 2013 - ISSN 1852-4125
  2. Rodolfo Oscar Legname (h)

CUESTION ES DE LA CULTURA EN UNA SOCIEDAD TRADIC1.Sobre lo “Criollo” y el “Folclore”: Otras Construcciones Santiagueñas

       

Una mirada a la producción de discurso y sentidos en torno a lo criollo, lo campesino, lo popular y el folclore, pudieran iluminar la comprensión de los modos de pensar las políticas culturales en Santiago del Estero durante el transcurso del siglo xx, ideas que siguen estando en la base de ciertas comprensiones hegemónicas en el ámbito de la misma ciudad.

 He tomado dos artículos periodísticos referidos a la música “criolla” y a la actuación de la Compañía de Bailes Criollos, publicados próximos a la celebración del Centenario de la Revolución de Mayo, para reflexionar acerca de algunas ideas que sospecho se deslizan por debajo de la concepción de cultura de los santiagueños; ideas que posiblemente tengan una constitución histórica en lo temporal y lo que esto puede implicar en términos de la construcción de una ideología cultural que de algún modo pervive hasta hoy

 §Sobre la Música Criolla

 El 15 de diciembre de 1908, Humberto Abalos escribía en “El Porvenir” de Santiago del Estero, refiriéndose a la “música criolla” de su amigo Andrés Chazarreta:

“Eran gratos los efluvios de sus hondas armonías y en cada una, parecía sollozar la lira nacional, imprimiendo en sus ecos remembranzas gauchescas... Era como un himno a la Naturaleza, a la selva lujuriosa, entre cuya maraña se esconden y cantan las aves y silban los crespines, donde los aromos y tuscales confunden sus perfumes con el de las mil y una flores silvestres, mientras el monótono golpear sobre el parche  y los gritos del gaucho formaban el coro original”.[i]

Es posible leer aquí una identificación gaucho-nación, o mejor dicho, lo gauchesco vinculado a la idea de Nación, o el gaucho como sujeto involucrado en la formación de la Nación: lo nacional es el gaucho, idea sobre la que habrán trabajado fervientemente José Hernández, Ricardo Guiraldes: la lira nacional solloza con remembranzas gauchescas.

Por otra parte, es imposible no tener presente esa noción de un tiempo pasado, casi perdido: un tiempo perdido de “criollismo" que pervive como remembranza, como recuerdo dulce y melancólico. Una concepción de lo gauchesco como un elemento de fuerte relación con la Naturaleza, que resulta en el discurso devenida otro sí del criollo, como si lo criollo fuera un alter ego del paisaje. Una entidad criollo-naturaleza que parece plantear lo criollo como “lo natural" apartado de la civilización y, en tanto que natural, objeto de estudio de la ciencia: sujeto a observación y clasificación, a análisis y medida “desde afuera”; con una mirada objetivante, inquisitiva, descubridora: una mirada moderna. No podemos dejar de lado la formación contemporánea de colecciones científicas en los museos, ese indagar sobre un pasado a-histórico y "natural", que encontrará su referente local en el Museo de Ciencias formado a partir de la Colección Gancedo.

Es esa vinculación con lo natural lo que aparta a lo criollo de la civilización y lo deviene bárbaro, salvaje, a la vez que lo funda fuera de la historia como “pueblo”, sujeto múltiple productor de “folclore”[ii], ese saber anónimo sin nombre ni dueño, ese sujeto de antes de la individuación, dionisíaco. Pero también -y sobre esto es conveniente dejar una marca clara- “buen salvaje”, salvaje manso que acata las indicaciones, que obedece, que no se rebela, que ha aprendido a someterse al patrón: salvaje sobre el que ha operado el proceso civilizatorio.

 “Algo así como una añoranza de otras épocas de dicha y de amor, surge de las notas del piano, al pulsar una hábil mano el teclado, dejando sentir la música criolla, en que palpita emotivamente el espíritu nacional... Y esa música que tanto me halaga y emociona es la del inspirado compositor Chazarreta (...) No tiene ella vuelos de clasicismo ni pasajes –de un arte extraño: su ritmo es netamente criollo y su música evocativa, dice con sencillez triunfal, sus ternuras, al alma nativa, conmoviéndole en sus más intimas fibras”.[iii]

Se presenta en el texto una añoranza del pasado concebido como un tiempo idílico, adánico, del principio del mundo: esas épocas de dicha y de amor, ese himno a la naturaleza, ese coro originario de gauchos están hablando de un principio del mundo, mundo que es, en realidad, “mundo social” fundante en el pasado; pasado que se presenta como ideal de un tiempo que fue y al que se mira con mirada romántica en tanto que mundo bucólico de crespines y tuscales.

Pero, ¿qué es lo “criollo” a que tantas veces se alude, en este contexto? ¿Es, acaso, lo mestizo, o lo español americanizado?

En el contexto del discurso, lo criollo parece presentarse como “lo campesino”, el lugar a donde se ha relegado al salvaje hibridado devenido “gaucho”. No obstante, no es posible acallar la conciencia de lo “criollo” como la de “hijo de español nacido en América” que pudiera estar detrás de un discurso historiográfico. De ese modo, criollo resulta lugar de cruces y de encuentros, imposibilidad de univocidad.

Y sin embargo, en algún momento lo “criollo” se habrá desplazado al “folclore”. Ese momento de desplazamiento, que parece estar ya prefigurándose, habrá de producir un distanciamiento: mientras que “criollo” se presenta como lo otro próximo/prójimo, “folclore” es la ciencia del pueblo: un otro objetivado, sobre el que se ha puesto distancia, objeto de catalogación y medida: otro “otro”. Lo que “criollo" estaría quizás sacando a luz es una realidad de mestizajes, de cruces y de encuentros, de imposibilidad de univocidad: un modo de nombrar lo otro so-portado por el sí mismo -la sangre aborigen- que se porta sobre sí a su pesar: una ruptura hacía el interior del grupo y de los sujetos que lo constituyen, que opera negando los cruces, negándose a asumirse ellos mismos como sujetos de hibridación, no blancos; campo de plasmación de mestizaje.

Finalmente nos queda “esa música evocativa que dice con sencillez triunfal sus ternuras al alma nativa conmoviéndola en sus más ínfimas fibras”, esa evocación sensible, sensiblera, que conmueve no a todos, sino al alma nativa; un alma, por lo demás, guiada por el sentimiento y no por la razón: San Francisco Solano evangelizó a los indios por medio de su violín, es la música lo que suaviza a lo salvaje, lo que lo apacigua. Es la sensibilidad, lo emotivo, lo que llevará a estos “criollos”, a este “pueblo” a prestar adhesión. De ahí, no queda sino un paso a pensar a estos sujetos “criollos”, que producen esta música y la consumen, son lo sensible, lo débil, lo sin forma, aquello que es lo sencillo, lo simple, lo que no puede constituirse por la razón... lo femenino en tanto que lo emotivo. Es quizás esta vinculación de lo blando inconstituido con lo femenino, que occidente arrastra desde los pitagóricos[iv], lo que puede estar por detrás de la asignación de la responsabilidad sobre lo cultural en el Estado a las mujeres o a los artistas, cuya producción pudiera leerse en términos de gratuidad, de improductividad.

Una producción al solo efecto de la evocación: de ese modo, lo criollo –y lo cultural, hacia donde se ha disparado el lugar de lo “criollo” devenido “folclore”- sólo puede tener una producción “evocativa”, que vuelve con añoranza sobre el pasado, pero que no puede mirarlo críticamente.

Una producción sencilla -simple, no artificial-, conmovedora, de sujetos sobre los que opera moldeándolos -ioh, Hegel, Hegel![v]- como un peso, la Naturaleza indomable.

 §Una actuación de la Compañía de Bailes Criollos en 1911

 La noche del sábado 15 de junio  de 1911 la Compañía de Bailes Criollos de Andrés Chazarreta se vio en la necesidad de estrenar su espectáculo en el Pasatiempo El Águila, al no permitírsele hacerlo en el Teatro 25 de Mayo, como se había anunciado con anterioridad. Si bien lo publicado por la prensa local sólo expresa que el Poder Ejecutivo de la Provincia habría manifestado “que dicho coliseo está destinado para que actúen las compañías de primer solamente”[vi], es dado suponer que lo que estaba en el espíritu de quienes le cerraron la sala fuera el mismo grupo de ideas expresadas por La Razón, de Tucumán, el 2 de agosto de 1911 con motivo de la repetición del mismo espectáculo en el Teatro Belgrano de San Miguel de Tucumán:

“El teatro moderno es esencialmente sociológico, es escuela de cultura y educación artística y del buen gusto en todas las manifestaciones de lo bello.

Un cuadro de costumbres criollas, del pueblo de la campaña, con la indumentaria de aquella época, su estilo, lenguaje, instrumentos y diversiones no nos parece asunto para hacerlo en un teatro, mucho más si esos cuadros ya no son de esta época, puesto que la civilización moderna ha modificado las costumbres criollas, que ya no son de tipo del gaucho con chiripá, con blusa abigarrada, gran guarapón sobre hirsuta cabellera, ceñidor con numerosas monedas, roncadoras de plata, lazo, rebenque, facón y el aire y la parada de un Moreira. Espectáculo que sería pasable en circo, no debe subir a la escena de un teatro donde concurre la gente más culta” [vii]

El hecho es claro: seguramente esta irrupción del pueblo sobre un escenario era lo que menos pretendía ver “la gente más culta” de ese tiempo, luchando constantemente contra esas imágenes de barbarie que se pretendían acallar. La cita al buen gusto, a las manifestaciones de lo bello, la definición del teatro como escuela de cultura y de educación artística está manifestando a todas luces la lucha contra un “otro” molesto que asoma sin permitir constituir finalmente el proyecto de nación plasmado por el '80. Esos Moreiras que sólo son imaginables en el circo, con cabello hirsuto y vestidos de un modo antiguo son una oscura presencia que socava la pretensión de civilización, de modernidad, de progreso

Creo que esta aparición en escena -literalmente en escena, es decir, sobre el escenario de un teatro- del “pueblo”, de “lo popular” desentraña algunas cuestiones que están por debajo del discurso santiagueño sobre la cultura. Pero dejemos que sea la crónica misma de ese espectáculo, que superó todas las expectativas de público, la que nos dé cuenta de lo que estaba en juego.

“Desde que se anunció la aparición de esta compañía, puede decirse que no hubo una sola opinión emitida con franqueza sobre su éxito. Un sentimiento oscuro poco definido hacía presentir tanto la posibilidad de un éxito como la de un fracaso, de modo que nadie se animaba a predecir el resultado con seguridad, limitándose los más pesimistas a hacer uso de la conocida muletilla de ¡macanas!...”[viii] 

 ¿Qué era lo que molestaba, qué era lo que sembraba ese “oscuro sentimiento”?  ¿ Qué era lo que se temía, o no se quería ver? Sospecho, ya lo dije antes, que no se quería ver nada que recordara un pasado bárbaro demasiado cercano, que hiciera presentes gestos y costumbres que de algún modo habían sido cotidianos -no olvidar las descripciones hechas por viajeros del siglo xix, en las que se describe a las señoras santiagueñas de la clase alta fumando en las galerías externas de sus casas, peinadas con trenzas, “a las puertas de sus casas como cárceles, como presos que toman aire”[ix]- duramente superadas por constricciones impuestas sobre el cuerpo, civilizándolo, formas antiguas que no se quería volver a ver, a reconocer como propias. Finalmente, esa muletilla de “¡macanas!” nos da el justo lugar asignado a ese espectáculo de folclore: algo sobre lo que no valía la pena discutir, pero sobre lo que se discutía. Sería dado también pensar si no operaba alguna “seducción de la barbarie”: una curiosidad por ir a ver de qué se trataba, pero también el peso del control social operando para no poder presenciar ese espectáculo en el teatro oficial. Meter los gauchos en el Teatro 25 de Mayo era como meter los gauchos en la Patria.

Sin embargo, esa noche la sala del Pasatiempo El Aguila se llenó:

“...el teatro TOTALMENTE lleno, así como suena, con T mayúscula, desde el paraíso hasta el ultimo rincón de la platea, donde había algunos espectadores parados por falta de asiento, que querían presenciar el debut a toda costa (...) 1207 almas, es decir lo que en las más solemnes funciones  de  ópera suele concurrir al 25 de Mayo...”[x]

Claro que el cronista no aclara si el público era otro o el mismo que asistía a la ópera, aunque sería dado pensar en algunas variaciones, pues

“...era un verdadero hacinamiento de multitud ansiosa de ver bailar (...) que comunicó a la concurrencia tanto entusiasmo que los aplausos llenaron el ambiente mucho antes de que se levantara el telón...”[xi]

    Este hacinamiento de multitud ansiosa de ver bailar no es seguramente la clara distinción de los palcos, la ordenada distribución de la patea del teatro, no: es otra cosa, una fiesta que se desplaza, que ocupa un teatro -no el oficial, claro, sino algo menos serio: “El Pasatiempo del Águila”- y que se manifiesta “en medio de delirantes manifestaciones de júbilo”.

Por fin, a las nueve y veinte, “se levantó el telón para presentar a la compañía en traje característico”[xii]. Y comenzó el espectáculo, que consistió en dos vistas de biógrafo y luego la ejecución de la Zamba de Vargas, bailada dos veces por distintas parejas. A continuación, La Firmeza, Mañana de Mañanita, el Bailecíto, el Sombrerito, La Media Caña y los Aíres o Relaciones. En algún momento Andrés Chazarreta interpretó un tema en guitarra.

Es notable ese comienzo de biógrafo -una concesión a la modernidad, pero más allá aún, un espectáculo extraño, de feria, una extrañeza que de algún modo podría remitir al Pasatiempo del Águila a la dudosa honra de ser la continuación del circo, tan denostado por los tucumanos, como veíamos en un párrafo anterior- seguido de la Zamba de Vargas, zamba de fuerte referencialidad santiagueña, que no sólo involucra a la plebe sino a los señores, aunándolos en sus diferencias: ene efecto, bajo el mando de Manuel Taboada –“alta su espada se ve brillar”- es que los santiagueños vencieron a los riojanos. Aquí pueblo y gobierno, plebe y patriciado son una sola cosa, un cuerpo social,  pero cada uno en su sitio: unos mandando y otros obedeciendo, y juntos, los unos bajo la dirección de los otros, alcanzando el triunfo. Todo está bien así, pareciera decirnos en el fondo la Zamba de Vargas, dejemos que otros más capacitados nos gobiernen, que decidan por nosotros.

La Zamba de Vargas no ofrece problemas, salvo la cohibición de los bailarines al comienzo, hasta que los vivas del público “hicieron que en la segunda vuelta ‘largaran el rollo’ como suele decirse, bailando con todo el chic de los paisanos que cifran una buena parte de su felicidad en la admiración que se les tributa...”[xiii]. Y sin embargo, en la mirada del comentarista, ¿es esta felicidad una felicidad racional, del sujeto urbano, artista, que se ve reconocido por sus pares al demostrar su maestría técnica en la ejecución; o es por el contrario una felicidad distinta, menor, como la del cachorro que mueve la cola cuando se lo acaricia? El tono paternalista de la frase casi no deja lugar a dudas: el comentarista es un “otro” que habla desde afuera, que juzga y forma, que enseña y educa a ese

“...paisano manso y noble, que cree en Dios, que ama el terruño, que siente las nostalgias del rancho y de la prenda ausente, que bebe para olvidar sus cuitas, y baila creyendo alegrarse y no consigue más que avivar  su tristeza y pesadumbre...”.[xiv] 

En ese contexto, es comprensible que sí molestara, y mucho, lo que a mi entender es “la salida del pueblo a escena” un asomar de barbarie sobre el escenario:

“un  criollo ya maduro, de Atamisqui (...) y una maritornes sesentona, de Clodomira, que no debe haber hecho otra cosa en su vida que bailar malambos y chacareras...”  (El Liberal, 17/06/1911).

 Sin embargo, esta pareja, así como su atuendo, no dejaron de molestar al cronista de El Siglo, cuyo artículo es el que me sirve de guía:

“Por más que se haya querido representar nuestras tradiciones, según las cuales es frecuente ver bailar en la campaña a personas de edad avanzada, en el escenario produce mal efecto la presencia de ancianos de verdad que pueden muy bien ser representados por medio del arte. Las Compañías Teatrales son tanto más interesantes cuanto mayor sea la juventud, lozanía y belleza de sus componentes; y (...) no debe prescindirse de ellos en detrimento de la fama de los santiagueños y del buen gusto artístico.

El traje es otra cosa que el público le otorga mucha importancia.

Está bien que se quiera representar una tradición, una costumbre que ya no existe (...) pero presentarlo con lucidez, con brillo, con lujo si se quiere, para no chocar con el adelanto estético del día en que vivimos[xv]”.

Se cruzan aquí varios conceptos. Uno de ellos, la idea de espectáculo contra la idea de “lo auténtico” discusión y discurso que aún circula en nuestro medio: “es auténtico, es santiagueño” suele ser una expresión que habitualmente se usa para calificar no sólo a los espectáculos o al folclore, sino también para merituar las calidades de un candidato político: el ser local, el ser santiagueño es un plus difícil de superar. Por otra parte, esa presencia inquietante del pueblo debe ser necesariamente desplazada por un “como si” del pueblo: algo que se le parezca, una apariencia, no una realidad. Una re­presentación, pero representación de algo que ya no está: una ausencia. Y la ausencia que se quiere representar es la del gaucho, ya no sujeto de nacionalidad, sino signo, símbolo aquietado por la civilización, colonizado.

Finalmente, ¿qué está por detrás de ese “no chocar con el adelanto estético del día que vivimos”[xvi]? Sospecho que es el asomo de la modernidad: la esfera del arte se ha independizado del mundo de la vida, y es por eso mismo que ese mundo de la vida no puede irrumpir en el escenario: la escena es otra cosa, representación. Este criterio se refuerza con la indicación de la conveniencia de que  “... las parejas de baile deben ser designadas también con sus nombres respectivos para que el público conozca a los artistas y sepa distinguirlos en su actuación...”[xvii] texto que nos deja ante la constitución del “artista” individual, individuado, opuesto a la masa coral anónima del "pueblo", ese pueblo que había osado salir a escena tan impúdicamente.

    “...esta Compañía (...) podrá despertar simpatía por su aspecto primitivo y sencillo de sus componentes; pero será este un sentimiento fugitivo, porque en el fondo de el no hay otra cosa que una tendencia del público a divertirse a costa del prójimo, festejando la faz grotesca y ridícula de la caricatura”[xviii].

¿Y el público? ¿Y el entusiasta público que vitoreó hasta el delirio cada danza?

Hizo falta que pasaran veinte años hasta que los intelectuales de La Brasa miraran con otros ojos al pueblo, a lo criollo. Y ya había andado antes don Ricardo Rojas escribiendo El País de la Selva y La Restauración Nacionalista...

Pero eso es otra historia.



[i] “Juicios sobre la obra de Andrés Chazarreta”, pp.

[ii] Burke, P. “El descubrimiento de la Cultura Popular” pp.79-81, en Samuel, R. “Historia popular y teoría socialista”. Critica, Barcelona, 1981.

[iii] “Juicios... ”, pp.

[iv] Bernabé, A. “Fragmentos presocráticos”, pp. 83. Altaya, Barcelona, 1995.

[v] Hegel, F. “Historia de... ”

[vi] “Juicios... ”

[vii] ídem

[viii] ídem

[ix] Knight, E.F. “The cruise of the Falcon”, pp50-51, en Tasso, A. “Historia de ciudades. Santiago del Estero”. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1984.

[x] “Juicios...” pp.

[xi] ídem

[xii] ídem

[xiii] ídem

[xiv] ídem

[xv] ídem

[xvi] ídem

[xvii] ídem

[xviii] ídem

Sobre lo “Criollo” y el “Folclore”: Otras Construcciones Santiagueñas

  1. Claves para Comprender la Historia - Horizonte Bicentanario - mayo 201 julio 2016 - Año V - Nº 22 - Mayo de 2013 - ISSN 1852-4125
  2.  
  3.  
  4. Rodolfo Oscar Legname (h)

CUESTION ES DE LA CULTURA EN UNA SOCIEDAD TRADICIONAL 

  1. 1.Sobre lo “Criollo” y el “Folclore”: Otras Construcciones Santiagueñas

       

Una mirada a la producción de discurso y sentidos en torno a lo criollo, lo campesino, lo popular y el folclore, pudieran iluminar la comprensión de los modos de pensar las políticas culturales en Santiago del Estero durante el transcurso del siglo xx, ideas que siguen estando en la base de ciertas comprensiones hegemónicas en el ámbito de la misma ciudad.

 He tomado dos artículos periodísticos referidos a la música “criolla” y a la actuación de la Compañía de Bailes Criollos, publicados próximos a la celebración del Centenario de la Revolución de Mayo, para reflexionar acerca de algunas ideas que sospecho se deslizan por debajo de la concepción de cultura de los santiagueños; ideas que posiblemente tengan una constitución histórica en lo temporal y lo que esto puede implicar en términos de la construcción de una ideología cultural que de algún modo pervive hasta hoy

 §Sobre la Música Criolla

 El 15 de diciembre de 1908, Humberto Abalos escribía en “El Porvenir” de Santiago del Estero, refiriéndose a la “música criolla” de su amigo Andrés Chazarreta:

“Eran gratos los efluvios de sus hondas armonías y en cada una, parecía sollozar la lira nacional, imprimiendo en sus ecos remembranzas gauchescas... Era como un himno a la Naturaleza, a la selva lujuriosa, entre cuya maraña se esconden y cantan las aves y silban los crespines, donde los aromos y tuscales confunden sus perfumes con el de las mil y una flores silvestres, mientras el monótono golpear sobre el parche  y los gritos del gaucho formaban el coro original”.[i]

Es posible leer aquí una identificación gaucho-nación, o mejor dicho, lo gauchesco vinculado a la idea de Nación, o el gaucho como sujeto involucrado en la formación de la Nación: lo nacional es el gaucho, idea sobre la que habrán trabajado fervientemente José Hernández, Ricardo Guiraldes: la lira nacional solloza con remembranzas gauchescas.

Por otra parte, es imposible no tener presente esa noción de un tiempo pasado, casi perdido: un tiempo perdido de “criollismo" que pervive como remembranza, como recuerdo dulce y melancólico. Una concepción de lo gauchesco como un elemento de fuerte relación con la Naturaleza, que resulta en el discurso devenida otro sí del criollo, como si lo criollo fuera un alter ego del paisaje. Una entidad criollo-naturaleza que parece plantear lo criollo como “lo natural" apartado de la civilización y, en tanto que natural, objeto de estudio de la ciencia: sujeto a observación y clasificación, a análisis y medida “desde afuera”; con una mirada objetivante, inquisitiva, descubridora: una mirada moderna. No podemos dejar de lado la formación contemporánea de colecciones científicas en los museos, ese indagar sobre un pasado a-histórico y "natural", que encontrará su referente local en el Museo de Ciencias formado a partir de la Colección Gancedo.

Es esa vinculación con lo natural lo que aparta a lo criollo de la civilización y lo deviene bárbaro, salvaje, a la vez que lo funda fuera de la historia como “pueblo”, sujeto múltiple productor de “folclore”[ii], ese saber anónimo sin nombre ni dueño, ese sujeto de antes de la individuación, dionisíaco. Pero también -y sobre esto es conveniente dejar una marca clara- “buen salvaje”, salvaje manso que acata las indicaciones, que obedece, que no se rebela, que ha aprendido a someterse al patrón: salvaje sobre el que ha operado el proceso civilizatorio.

 “Algo así como una añoranza de otras épocas de dicha y de amor, surge de las notas del piano, al pulsar una hábil mano el teclado, dejando sentir la música criolla, en que palpita emotivamente el espíritu nacional... Y esa música que tanto me halaga y emociona es la del inspirado compositor Chazarreta (...) No tiene ella vuelos de clasicismo ni pasajes –de un arte extraño: su ritmo es netamente criollo y su música evocativa, dice con sencillez triunfal, sus ternuras, al alma nativa, conmoviéndole en sus más intimas fibras”.[iii]

Se presenta en el texto una añoranza del pasado concebido como un tiempo idílico, adánico, del principio del mundo: esas épocas de dicha y de amor, ese himno a la naturaleza, ese coro originario de gauchos están hablando de un principio del mundo, mundo que es, en realidad, “mundo social” fundante en el pasado; pasado que se presenta como ideal de un tiempo que fue y al que se mira con mirada romántica en tanto que mundo